在数学教学中，情境创设的核心意义是激发学生的问题意识和促进探究的进行，使思维处在爬坡状态。这是因为，人要形成新的认识，即知识能够进入人的头脑中被理解和成为人的认知结构中的一部分，首先是要能引起人原有认识的失衡（通俗地说，就是“好奇”、“生惑”），然后才会有自我调节并生成新的认知结构（即进行思考、探究然后形成新理解）的过程。情境要促进主动建构，其内在含义就是引发认识的不平衡并帮助生成新的认识。
然而，在数学教学实践中，人们对情境创设却存在误解，如把“情境创设”等同于“情境设置”，认为情境创设就是情境的生活化、情境的趣味化等。凡此种种现象，不仅脱离了情境的本质特征，而且也影响了情境作用的有效发挥。下面，我们通过分析数学课堂中的这些现象，有针对性地辨明情境在日常教学中的意义。
1.情境创设是创造性行为
一种较为普遍的认识是把情境创设等同于情境设置。这种认识所带来的危害可能是对情境功能与价值指向的淡化。“创设”与“设置”是近义词，但是，两者的差异也是十分明显的：前者预设了对教师创造性行为的要求，而后者却不包含此义。“创设”意味着教师的创造和精心设计，其目的在于激发学生的问题意识和探究意识。而“设置”可能意味着教师提供的只是一种现成的、未经过加工的情境，其中并不含有激发学生问题意识和探究意识的价值预设。比如，通过“折纸”让学生感受等腰三角形的基本性质，这是一种情境设置。但是，如果把“折纸”活动看作是学生发现三角形中位线的性质的手段，那么，这种活动情境就包含了教师的创造性工作。上海青浦教师进修学院的宋伟倩和孙志远老师，为了使学生在已有的“直角三角形斜边上的中线等于斜边一半”的知识基础上，进一步探索三角形中位线的性质，他们以“折纸”活动为题材，设计了两个层次不同的活动情境：一是让学生用一张直角三角形纸片折一个长方形（要求重叠部分只能有两层纸），一是用一张一般的三角形纸片折一个长方形。第一个活动完成后，教师展开纸片，画出折痕，标上字母。学生通过观察发现了直角三角形斜边上的中线与斜边之间的“倍半”关系。第二个活动完成后，学生不仅发现了许多线段与线段之间的“倍半”关系，而且还发现了这些“倍半”关系存在的几种条件。这两个情境的设计蕴含了这样一种价值预设，即让学生通过折纸活动对已有知识（轴对称，直角三角形、直角三角形斜边上中线的性质）进行解释，发现新知识；通过折纸活动感悟图形性质，获得数学猜想。
可见，情境创设让学生经历了数学化的学习过程：操作——观察——猜想——证明，不仅使学生在知识的主动建构中，通过对知识的理解、发现与生成，体验数学的“再创造”过程，而且情境创设自身也成为一种基本的教学要求。
2.生活情境只是情境的一种
情境应贴近学生的生活，因为数学源于生活，生活是学生数学现实的重要源泉。这意味着，数学教学中的情境创设是一种基于特定学习目标和学习内容的需要，以学生的经验为着力点，以数学初始条件的创设和生活素材的选取为主要环节的信息加工过程。它不仅为学生提供一个主动参与数学活动的经验平台，同时也架设了一座联系“数学”与“生活”的桥梁。
在教学实践中，把情境创设等同于情境的生活化，一味追求数学与生活的联系，可能会导致学生的生活被人为地拓展和提升，甚至被成人化，从而阻碍情境内在数学信息的功能发挥。如，一位教师在有关整数应用的教学中，创设了这样一个情境：某人提一桶小麦到集贸市场兑换大米，用秤一称，连桶带小麦恰好30千克。已知：每2千克小麦兑换1千克大米，桶重2千克。问：此人可换大米多少千克？若此人想换大米30千克，还需要增加小麦多少千克？该情境把数学的初始条件置于商品交换的生活背景之中，虽然这种以物易物的商品交换形式在现实生活仍存在，但是，这只是基于成人的现实生活的认识。事实上，对于那些对以货币为中介的商品交换行为仅有初步体验的小学生而言，是无从感知这种情境的。由于情境中的生活背景与学生的知识经验不能进行有效的“对接”，这必然给学生人为设置了一种信息障碍，进而影响和制约学生对情境内在数学条件的观察、质疑和思考。
情境创设的目的在于促进学生意义建构的主动发生。由于学生已有的生活经验和数学知识是其数学现实的基本构成，因此，在情境创设中，选取一些与学生生活经验有关的题材，其教育意义是明显的。然而，这种生活情境只是众多不同种类的情境中的一种，关注学生的现实生活并不意味着情境的生活化。事实上，随着学生身心的不断发展及学校数学内容的抽象性不断增加，教师创设的情境可能更多的是立足于数学本身以及数学与其他学科之间的联系。
3.如何看待情境的趣味性
在数学教学中，根据儿童的身心发展特点，创设一些具有挑战性和趣味性的情境是十分必要的。比如，现行教材中就出现了大量的主题情境图。然而，“趣味化”与“趣味性”的一字之差，却折射出情境创设者对“情境”本质的两种截然不同的认识。进一步说，情境的趣味化意味着对情境所具有的趣味性过于关注，因此，不可避免地带有“去”数学的行为倾向。笔者认为，在当前的数学教学中，情境的趣味化主要表现在视觉上的强刺激、活动的游戏化以及对拟人化的动物情境的滥用等方面。
如，在“圆的认识”教学中，一位六年级教师以多媒体展示了这样一个情境：三只小动物拉着三辆车。三辆车的车轮分别是圆的、三角形的和正方形的。要求学生回答问题：“哪一辆车行驶得最快？”以此引导学生提出问题，特别是与圆的基本特征有关的数学问题。无疑，该情境以车轮形状给人的视觉反差，加深了学生对“圆”的感性认识。但是刻意将“车轮”设计成三角形的和正方形的，这既有悖于生活常识，也不能给学生提供一个可以进一步观察和认识“圆心”“半径”等特征的问题探究点，至多说明圆形车轮的车能较快行驶的原因在于其他车根本不能行驶。
然而，同样的教学内容，在另一位教师的教学设计中却有着不同的情境：以多媒体动画展示儿童玩风车的情境。同时，给学生提出诸如“风车旋转时所形成的是什么图形”“为什么这些图形的大小各有不同”等问题。学生在观察中发现，这些风车尽管在颜色、形状和大小等方面各有不同，但是，当它们在风力的作用下快速转动时，所产生的视觉效果却有着相似性，即“变成”了一个个色彩斑斓的“圆”。在交流与探究中，学生还发现了“圆”的大小与风车叶片长度之间的关系。可见，这种动态的视觉效果不仅增强了情境的趣味性，而且也给学生提供了一个感知“圆”的基本特征的经验平台。在随后的学习活动中，学生通过对折（事先准备的）圆形纸片，进一步发现和认识了“圆”的基本要素——圆心和半径以及“圆”的基本特征与对称性。
甄别良莠并不意味着否定一切。在笔者看来，情境的趣味化虽然导致的可能是淡化数学特征，但是，它也含有合理的一面，即表现出对学生学习情感的关注。事实上，把情境创设等同于情境的趣味化，这种现象的产生大多是由于教师对情境的趣味性与数学特征之间关系的把握失衡所致。因此，根据学生的学习目标与学习内容的特定需要，把握好情境的趣味性与其内在数学特征的基本关系，这对情境功能的有效发挥是十分重要的。
（本文节选自《人民教育》）